DESAN PENILAIN KINERJA (Performance) DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

A.  Pendahuluan

Asesmen merupakan bagian yang sangat penting dan tidak bisa dipisahkan dari kegiatan pembelajaran. Tujuan utama dari asesmen adalah untuk meningkatkan kualitas belajar siswa, bukan sekedar untuk penentuan skor (grading). Oleh karena itu asesmen dimaksudkan  sebagai  suatu  strategi  dalam  pemecahan  masalah pembelajaran  melalui berbagai cara pengumpulan dan penganalisisan informasi untuk pengambilan keputusan (tindakan) berkaitan dengan semua aspek pembelajaran (Cole & Chan, 1994). Proses dari asesmen biasanya memerlukan tingkat pemikiran analitis lebih tinggi daripada pengukuran kemampuan.

Asesmen pembelajaran biasanya memerlukan serangkaian upaya untuk menjawab pertanyaan yang spesifik. Misalnya, seorang guru ingin mengungkap permasalahan matematika apa yang dihadapi  oleh seorang siswa, dan bagaimana cara membantu siswa tersebut agar kemampuannya dapat berkembang secara optimal. Tentu saja guru itu harus mengumpulkan banyak informasi mengenai siswa tersebut seotentik mungkin melalui proses asesmen. Informasi seperti ini sangat membantu guru mengidentifikasi permasalahan  yang  dihadapi  siswa  sebelum  ia  memutuskan  tindakan  yang  akan dilakukan untuk membantu siswa tersebut.

Di lain pihak, asesmen dipandang sebagai kegiatan yang biasa dilakukan terpisah

dari pembelajaran dan umumnya dilakukan melalui tes pencapaian (achievement test). Tes seperti ini biasanya dilakukan di akhir kegiatan pembelajaran untuk mengukur hasil belajar siswa. Banyak argumen yang menyatakan bahwa tes pencapaian sampai sekarang ini masih relevan untuk mengukur hasil dari proses belajar dan menentukan siswa dalam kegiatan remediasi sebagai upaya penuntasan belajar.

Tulisan   ini   akan   mereviu   perkembangan   asesmen   yang   dilatarbelakangi paradigma lama berwarnakan behaviorism dan pengukuran ilmiah (scientific measurement) menuju  paradigma  baru  bercirikan  kognitivism  dan  konstruktivism  serta  asesmen otentik. Pembahasan akan bermuara pada asesmen otentik yang merupakan kegiatan terpadu dengan proses pembelajaran (on-going assessnent) untuk membantu siswa belajar dalam upaya meningkatkan kualitas pengajaran.

B. Tujuan dan Prinsip Asesmen

Bila asesmen merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran matematika, maka hal ini akan berkontribusi secara nyata terhadap kegiatan belajar seluruh siswa. Terkadang asesmen terfokus pada tes untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa, namun ada yang lebih penting dari itu. Asesmen bukan sekedar tes di akhir pembelajaran untuk mengecek bagaimana siswa bekerja dalam kondisi tertentu, namun harus terlaksana pada saat pembelajaran berlangsung untuk memberi informasi kepada guru memandunya dalam menentukan tindakan mengajar dan membelajarkan siswa. Menurut NCTM (2000) asesmen jangan dilakukan hanya kepada siswa tetapi asesmen harus dilakukan untuk siswa yaitu memandu dan mengarahkan mereka dalam belajar.

Apabila asesmen ditujukan untuk mengetahui apa yang telah dipelajari siswa dan apa yang dapat mereka lakukan, apakah asesmen seperti ini dapat memiliki konsekuensi positif terhadap belajar? Asesmen yang baik adalah yang dapat meningkatkan siswa belajar dalam beberapa cara. Tugas atau permasalahan yang diberikan dapat memberikan informasi kepada siswa, jenis pengetahuan matematika dan kemampuan apa yang dapat memberikan nilai tambah bagi mereka. Informasi ini harus mengarahkan siswa dalam mengambil keputusan, misalnya bagaimana atau di mana (untuk hal yang mana) mereka harus belajar keras. Kegiatan yang konsisten, atau terkadang sama, dengan kegiatan pembelajaran  harus  termasuk  dalam  asesmen.  Misalnya,  ketika  guru  menggunakan teknik asesmen seperti observasi, berbicara dengan siswa, atau jurnal reflektif, pada saat itu pula siswa belajar mengatikulasi gagasan-gagasan mereka dalam menjawab pertanyaan guru.

Balikan yang diperoleh dari respon-respon siswa dalam asesmen akan membawa mereka untuk menginstropekasi banyak hal berkaitan dengan kegiatan belajar melalui self-assessment,   apakah   tujuan   belajar   mereka   telah   tercapai,   mencoba   untuk bertanggung jawab dalam belajar, dan melatih menjadi pembelajar yang mandiri. Sebagai contoh, petunjuk penilaian, seperti rubrik, dapat memberikan arahan bagi siswa dalam menjawab suatu permasalahan, sehingga mereka tahu karakteristik dari jawaban yang komplit dan benar. Bagi guru hal ini sangat membantu dalam menganalisis dan menggambarkan respon siswa terhadap masalah yang diberikan untuk menentukan tingkat pemahaman siswa.

Sejalan dengan hal di atas, diskusi kelas di mana siswa mempresentasikan dan mengevaluasi  berbagai  strategi/pendekatan  yang digunakan  di  antara mereka, dapat melatih berpikir analitis mengenai respon yang tepat, benar, melalui cara yang efektif dan efisien. Melalui pemberian tugas atau masalah kontekstual yang dikemas dengan apik dan menarik serta diskusi kelas mengenai jawaban dan kriteria yang diharapkan, guru dapat menanamkan dalam diri siswa suatu disposisi atau keterbiasaan dalam mengases diri sendiri dan merefleksi dari pekerjaan sendiri melalui gagasan-gagasan berharga dari yang laian.

1. Tujuan Asesemen

Tujuan utama dari asesmen menurut Clarke (1996) untuk memodelkan pembelajaran yang efektif, memotitor perkembangan kemampuan siswa, dan menginformasikan tindakan yang diperlukan dalam pembelajaran. Keberhasilan proses pembelajaran tidak terlepas dari peran asesmen. Melalui asesmen guru agar terpandu menentukan metode atau pendekatan yang harus dilakukan agar pembelajaran efektif dan memiliki nilai tambah bagi  siswa. Proses  untuk mendapatkan  pembelajaran  efektif akan  ditemukan melalui pengamatan dan refleksi dari kegiatan yang dilakukan. Semua informasi yang diperoleh dari berbagai sumber dan melalui berbagai teknik asesmen dijadikan acuan untuk  menentukan jenis dan bentuk tindakan pembelajaran.

2. Prinsip-prinsip Asesmen

Berdasarkan pengalaman Belanda pada saat awal menerapkan pendekatan pembelajaran matematika realistik atau lebih dikenal dengan Realistic Mathematics Education (RME), muncul masalah yang sulit dipecahkan terutama berkaitan dengan proses asesmen hasil belajar siswa. Karena dalam pendekatan RME penggunaan konteks memegang peranan penting, maka dalam proses asesmennya aspek tersebut tidak mungkin terlewatkan. Hal ini tampaknya sangat sederhana, akan tetapi jika kita lihat volume  kerja yang harus dilakukan  maka kesederhanaan  tersebut berubah jadi  sesuatu  yang berat. Untuk  itu diperlukan suatu strategi agar guru tidak kehabisan stok permasalahan kontekstual yang sesuai.

Apabila kumpulan permasalahan kontekstual telah tersedia, masalah selanjutnya muncul adalah bagaimana cara mendesain suatu masalah yang dapat digunakan secara fair dan berimbang untuk semua siswa. Selain itu bagaimana pula caranya memberikan penilaian (grading) kepada siswa sebagai hasil belajar mereka. Dengan demikian, secara umum terdapat tiga permasalahan utama menyangkut asesmen hasil pembelajaran yaitu: (1) bagaimana memperoleh situasi kontekstual orisinil sebagai bahan utama untuk melaksanakan asesmen? (2) bagaimana cara mendesain alat asesmen yang mampu merefleksikan hasil belajar siswa? dan (3) Bagaimana mengases hasil pekerjaan siswa?

Menurut Gardner (1992) asesmen didefinisikan sebagai suatu strategi dalam proses pemecahan masalah pembelajaran melalui berbagai cara pengumpulan dan penganalisisan informasi untuk pengambilan keputusan berkaitan dengan semua aspek pembelajaran. Menurut de Lange (1997) terdapat lima prinsip   utama yang melandasi asesmen dalam pembelajaran matematika, kelima prinsip tersebut adalah sebagai berikut.

Prinsip  pertama  adalah  bahwa  asesmen  harus  ditujukan  untuk  meningkatkan

kualitas belajar dan pengajaran. Walaupun ide ini bukan hal yang baru,   akan tetapi maknanya sering disalahartikan dalam proses belajar mengajar. Asesmen seringkali dipandang sebagai produk akhir dari suatu proses pembelajaran yang tujuan utamanya untuk memberikan penilaian bagi masing-masing siswa. Makna yang sebenarnya dari asesmen  tidak  hanya  menyangkut  penyedian  informasi  tentang  hasil  belajar  dalam bentuk nilai, akan tetapi yang terpenting adalah adanya balikan tentang proses belajar yang telah terjadi.

Prinsip kedua adalah metode asesmen harus dirancang sedemikian rupa sehingga

memungkinkan siswa mampu mendemonstrasikan apa yang mereka ketahui bukan mengungkap apa yang tidak diketahui. Berdasarkan pengalaman asesmen sering diartiakan sebagai upaya untuk mengungkap aspek-aspek yang belum diketahui siswa. Walaupun hal ini tidak sepenuhnya salah, akan tetapi pendekatan yang digunakan lebih bersifat negatif, karena tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan kemampuan yang sudah mereka miliki. Jika pendekatan negatif yang cenderung digunakan, maka akibatnya siswa akan kehilangan rasa percaya diri.

Prinsip ketiga adalah bahwa asesmen harus bersifat operasional untuk mencapai

tujuan-tujuan pembelajaran matematika.  Dengan demikian alat asesmen yang digunakan mestinya tidak  hanya mencakup  tingkatan  tertentu  saja, melainkan  harus  mencakup ketiga tingkatan asesmen, yaitu: rendah, menengah dan tinggi. Karena kemampuan berpikir tingkat tinggi lebih sulit untuk diases, maka seperangkat alat asesmen harus mencakup  berbagai  variasi  yang  bisa  secara  efektif  mengungkap  kemampuan  yang dimiliki siswa.

Prinsip keempat bahwa kualitas alat asesmen tidak ditentukan oleh mudahnya pemberian skor secara objektif. Bedasarkan pengalaman pemberian skor secara objektif bagi  setiap siswa menjadi  faktor yang sangat  dominan  manakala dilakukan  asesmen terhadap kualitas suatu tes. Akibat dari penerapan pandangan ini adalah bahwa suatu alat asesmen hanya terdiri atas sejumlah soal dengan tingkatan rendah yang memudahkan dalam melakukan penskoran. Walaupun untuk menyusun alat asesmen dengan tingkatan tinggi lebih sulit, pengalaman menunjukkan bahwa   tugas-tugas matematika yang ada didalamnya memiliki banyak keunggulan. Salah satu keunggulannya siswa memiliki kebebasan  untuk  mengekspresikan  ide-ide  matematikanya  sehingga  jawaban  yang diberikan  mereka  biasanya  sangat  bervariasi.  Selain  itu  guru  dimungkinkan  untuk melihat secara mendalam proses berpikir yang digunakan siswa dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.

Prinsip kelima adalah   bahwa alat asesmen hendaknya bersifat praktis. Dengan

demikian konstruksi tes dapat disusun dengan format yang berbeda-beda sesuai dengan kebutuhan serta pencapaian tujuan yang ingin diungkap.

Dalam Evaluation Standards yang dikembangkan NCTM di Amerika Serikat terungkap

sejumlah penekanan yang harus diberikan pada alat asesmen yang disusun, yaitu seperti tercantum dalam Tabel 1 di bawah ini.

Tabel 1

Penekanan dan Pengurangan pada Asesmen

Bagian yang harus ditekankan	Bagian yang harus dikurangi
Asesmen harus difokuskan pada apa yang diketahui siswa dan proses berpikirnya	Asesmen terfokus pada apa yang tidak diketahui siswa
Asesmen merupakan bagian integral dari proses belajar mengajar	Terfokus kepada pemberian skor
Berfokus kepada tugas-tugas matematika dalam skala yang luas serta menyeluruh	Menggunakan bilangan-bilangan besar dengan tingkatan rendah
Konteks permasalahan yang memungkinkan munculnya variasi jawaban.	Soal cerita yang mencakup sedikit kemampuan dasar.
Menggunakan berbagai teknik seperti tertulis, lisan dan demonstrasi	Hanya menggunakan tes tertulis
Menggunakan alat alat bantu seperti kalkulator, komputer, dan manipulatif	Larangan terhadap penggunaan alat- alat bantu

D. Asesmen Otentik

Asesmen otentik adalah asesmen yang dilakukan menggunakan beragam sumber, pada saat/setelah kegiatan pembelajaran berlangsung, dan menjadi bagian tak terpisahkan dari pembelajaran. Asesmen otentik biasanya mengcek pengetahuan dan keterampilan siswa pada saat itu (aktual), keterampilan, dan disposisi yang diharapkan dari kegiatan pembelajaran. Beragam bentuk yang menunjukkan bukti dari kegiatan belajar dikoleksi dalam kurun waktu tertentu dan dalam konteks yang beragam pula.

Walaupun  konteks  dalam  asesmen  berada di  luar  kelas dan  hanya mengecek

aspek-aspek  tertentu  dan  sesaat,  tugas  yang  diberikan  menggunakan  integrasi  dan aplikasi  dari  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  mereka miliki.  Bukti  dari  sampel- sampel yang dikumpulkan harus menunjukkna informasi yang cukup menggambarkan tingkah laku dan tingkat berpikir siswa. Dengan demikian melalui informasi ini guru dapat menentukan bantuan atau arahan yang diberikan kepada siswa dan tindakan lanjutan apa yang perlu dilakukan dalam pembelajaran.

E.  Tingkatan Asesmen dan Level Berpikir

Jika  kita  perhatikan  tujuan  diberikannya  matematika di  sekolah,  maka  akan  muncul berbagai tingkatan berbeda dari alat asesmen yang dikembangkan. Berdasrkan kategorisasai  dari  de  Lange  (1994),  terdapat  tiga  tingkatan  berbeda  yakni:  tingkat rendah, tingkat menengah dan tingkat tinggi didasarkan kepada tujuan yang ingin dicapai. Karena asesmen bertujuan untuk merefleksikan hasil belajar, maka kategori ini dapat digunakan baik untuk tujuan-tujuan yang berkenaan dengan pendidikan matematika secara umum maupun untuk kepentingan asesmen.

1. Asesmen Tingkat Rendah

Tingkat ini mencakup pengetahuan tentang objek, definisi, keterampilan teknik serta algoritma standar. Beberapa contoh sederhana misalnya berkenaan dengan: penjumlahan pecahan, penyelesaian persamaan linear dengan satu varibel, pengukuran sudut dengan busur derajat, dan menghitung rata-rata dari sejumlah data yang diberikan. Asesmen tingkat rendah ini tidak hanya menyangkut keterampilan dasar seperti yang dicontohkan tadi. Akan tetapi asesmen tingkatan ini dapat juga untuk Level III paling sulit didesain dan juga paling sulit mengevaluasi respon siswa. Pertanyaan Level III ini menuntut berupa masalah kehidupan sehari-hari yang dikonstruksi secara sederhana yakni di dalamnya tidak termuat suatu tantangan bagi siswa. Sebagai contoh perhatikan soal di bawah ini:

Kita mengendarai sebuah mobil sejauh 170 km dan menghabiskan bensin sebanyak 14 liter. Berapa km dapat ditempuh untuk setiap 1 liter bensin yang digunakan

Menurut katagorisasi dari de Lange sebagian besar instrumen asesmen yang digunakan dalam matematika sekolah tradisional pada umumnya termasuk tingkat rendah. Sepintas mungkin kita berpikir bahwa soal yang  dibuat untuk tingkatan yang paling rendah ini penyelesaiannya lebih mudah dibandingkan dengan dua tingkatan lain. Hal itu tidak sepenuhnya benar, karena pada tingkatan tersebut bisa saja diberikan suatu alat asesmen yang sangat sulit diselesaikan oleh siswa. Sebagai contoh perhatikan soal di bawah ini yang merupakan sebuah soal tidak memiliki makna.

Berapa 75% dari:

2. Asesmen Tingkat Menengah

Tingkat ini ditandai dengan adanya tuntutan bagi siswa untuk mampu menghubungkan dua atau lebih konsep maupun prosedur. Soal-soal pada tingkat ini misalnya dapat memuat hal-hal berikut: keterkaitan antar konsep, integrasi antar berbagai konsep, dan pemecahan  masalah.  Selain  itu  masalah pada  tingkatan  ini  seringkali  memuat  suatu tuntutan untuk menggunakan berbagai strategi berbeda dalam penyelesaian soal yang diberikan.

3. Asesmen Tingkat Tinggi

Soal pada tingkat ini memuat suatu tuntutan yang cukup kompleks seperti berpikir matematik dan penalaran, kemampuan komunikasi, sikap kritis, kreatif, kemampuan interpretasi, refleksi, generalisasi dan matematisasi. Komponen utama dari tingkat ini adalah kemampuan siswa untuk mengkonstruksi sendiri tuntutan tugas yang diinginkan dalam soal.

Untuk mengases perkembangan berpikir dan pemahaman siswa, terlebih dahulu

akan dibicarakan tiga tingkatan  berpikir matematik yang dikemukakan olah Shafer dan Foster (1997). Untuk berpikir Level I secara sederhana dapat dilihat dan dinilai, sebab pada level ini pertanyaan-pertanyaan difokuskan seperti dalam melakukan kalkulasi, menyelesaikan  persamaan,  mengemukakan  fakta berdasar ingatan,  atau respon siswa terhadap pertanyaan benar/salah. Level berpikir ini berkorespondensi dan sejajar dengan asesmen tingkat rendah yang dikemukakan de Lange (1996). Bentuk dari pertanyaan Level I berupa pilihan ganda, isian singkat, dan biasanya tidak dikaitkan terhadap situasi nyata ataupun situasi imajinatif.

Berpikir Level II, respon siswa memerlukan analisis lebih sulit dari pada Level I, sebab pertanyaan-pertanyaannya biasanya   memerlukan informasi yang terintegrasi, dikaitkan antara atau antar domain matematika, atau menyelesaikan permasalahan yang tidak rutin. Soal-soal seperti ini sulit didesain dan sulit juga direspon siswa. Pertanyaan untuk Level berpikir ini berkorespondensi dan sejajar dengan asesmen tingkat menengah yang  dikemukakan  de  Lange  (1996).  Level  II  ini  lebih  tepat  disajikan  dalam  suatu konteks baik itu dalam situasi nyata ataupun situasi imajinatif dan yang terpenting harus melibatkan siswa dalam mengambil keputusan matematik. Melalui permasalahan seperti ini, guru harus memahami cara dan strategi setiap siswa dalam berpikir melalui pengamatan kinerja dan hasil pekerjaan siswa dalam pembelajaran. Penalaran siswa dan langkah-langkah mereka dalam menjawab permasalahan akan menunjukkan perbedaan kemampuan berpikir secara kualitatif.

Permasalahan siswa untuk mematematisasi situasi, yaitu dapat memahami dan mengekstraksi matematika yang implisit dalam situasi dan menggunakannya untuk menyelesaikan permasalahan, mengembangkan model dan strategi  mereka sendiri, dan membuat argumen-argumen matematik untuk digeneralisasi. Tipe permasalahan ini biasanya open-ended. Dapat terjadi lebih dari satu respon siswa yang dinyatakan benar, sepanjang didukung argumen-argumen matematik yang valid. Level berpikir ini berkorespondensi  dan  sejajar  dengan  asesmen  tingkat  tinggi  yang  dikemukakan  de Lange (1996). Mengingat karakter dari asesmen untuk berpikir Level III seperti di atas, maka permasalahan lebih tepat dalam bentuk konteks nyata atau situasi imajinatif dan memungkinkan siswa menemukan strategi baru dalam menyelesaikannya. Guru harus memantau aktivitas setiap siswa bahkan mengetahui strategi dan argumen massing- masing siswa.

 De Lange (1996) dan Shafer & Foster (1997) mengembangkan suatu model asesmen yang disebut dengan piramid asesmen  seperti tampak pada Gambar 1. Setiap pertanyaan atau permasalahan  dalam  asesmen  mesti  terletak  dalam  piramid  sesuai dengan level berpikir, domain matematika, dan tingkat kesulitan. Sebagai contoh, titik x pada Gambar 1 terletak  pada level I geometri dengan tingkat kesulitan sedang.

F. Apa yang Diases dalam Pembelajaran Matematika?

Alasan utama dan yang sangat penting mengapa guru melaksanakan perubahan dalam asesmen adalah untuk mendapatkan gambaran mengenai tingkat ketercapaian tujuan kurikulum, keberhasilan metode pembelajaran, dan ketepatan praktek asesmen sendiri. Melalui praktek asesmen ini guru dapat menggambarkan kesimpulan mengenai hal-hal yang diperlukan dalam pembelajaran, progres dalam mencapai tujuan kurikulum, dan efektivitas program matematika yang dilaksanakan. Tingkat kebermaknaan dari asesmen akan bergantung dari keselarasan antara metode asesmen dengan kurikulum. Apabila asesmen yang dilakukan tidak merefleksikan tujuan, maksud, dan isi dari kurikulum, maka informasi mengenai apa yang telah dimiliki siswa akan sangat minim.

1. Mengases Pemahaman Konsep

Pemahaman konsep merupakan tujuan yang sangat penting dalam pembelajaran matematika. Untuk mengembangkan kemampuan matematika, siswa harus memiliki pemahaman mendalam mengenai konsep-konsep matematika beserta keterkaitannya. Konsep merupakan landasan dari bangunan matematika, oleh karena itu harus tertanam dengan kokoh dan kuat karena akan menentukan tingkat pemahaman siswa mengenai matematika. Konsep dapat dipandang sebagai kata benda dari matematika sebab selalu merupakan  objek  yang  dipelajari.  Salah  satu  cara  untuk  berpikir  mengenai  konsep- konsep matematika adalah mengibaratkannya sebagai sekumpulan dari objek yang diberi label

Konsep-konsep   matematika   jarang   terisolasi   dan   berdiri   sendiri,   namun terbangun dalam jalinan dan koneksi. Dengan demikian, merupakan hal yang sangat penting bagi siswa untuk membangun pengertian melalui pemahaman hubungan atar konsep-konsep penting. Berikut ini adalah contoh yang menunjukkan urutan tugas asesmen berdasar atas pemahaman keterkaiatan keliling dan luas. Apakah siswa memahami hubungan antara keliling dan luas suatu bangun datar dan sampai sejauh mana mereka memahaminya.

2. Mengases Keterampilan Matematika

Keterampilan (skills) merupakan bagian terperting dalam aktivitas matematika (doing mathematics). Untuk menyelesaikan permasalahan, misalnya, siswa harus mampu melakukan keterampilan matematika dengan benar. Jika konsep matematika merupakan kata benda dari matematika, maka keterampilan adalah predikatnya. Predikat ini merupakan suatu prosedur yang memungkinkan siswa untuk mampu melaksanakan tugas-tugas matematika, seperti mengkalkulasi, mengestimasi, mengukur objek dengan alat ukur yang tepat, dan membuat grafik. 

Untuk mengases keterampilan matematika, guru dapat meminta siswa untuk melakukan suatu keterampilan secara akurat dan konsisten menjelaskan bagaimana dan mengapa prosedur yang dilakukan

  menggunakan keterampilan dalam berbagai situasi

Seperti halnya   mengases konsep, mengasek keterampilan dapat difocuskan pada keterampilan matematika itu sendiri dan dikembangkan mengarah pada bagaimana dan mengapa keterampilan  seperti  itu  yang dipilih siswa. Tugas  yang  difokuskan  untuk mengases  keterampilan  matematika memberikan  kesempatan  siswa untuk  melakukan latihan dengan baik, prosedur penting, atau algoritma. Tugas-tugas seperti ini biasanya adalah hal-hal rutin, pendek, berdasarkan ingatan atau prosedur biasa, dalam konteks sederhana, dan terfokus pada satu jawaban yang benar

3. Mengases Kemampuan Problem Solving Matematika

Menurut NCTM (1989), pemecahan masalah (problem solving) merupakan esensi dari

kekuatan matematika. Untuk menjadi seorang yang sukses, siswa tidak saja harus memahami konsep-konsep matematika, namun mereka juga harus memiliki penguasan keterampilan  matematika yang  mahir. Yang  lebih  penting  lagi,  siswa  harus mampu memanfaatkan  kedua  kemampuan  matematika  ini  untuk  memecahkan  suatu permasalahan melalui penalaran matematik yang dimilikinya.

Pemecahan masalah matematik didefinisikan dalam berbagai terminologi. Yang lebih  menarik  perhatian  adalah  definisi  yang  dikemukakan  oleh  Charles  dan  Lester (1982) yaitu, permasalahan adalah suatu situasi atau tugas yang mana,

  siswa menghadapi suatu tugas yang perlu dicari solusinya;

  siswa tidak bisa langsung memiliki prosedur untuk menemukan solusinya;

  siswa melakukan usaha untuk mendapatkan solusinya;

  banyak cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh penyelesaiannya.

Pada dasarnya, tiga syarat utama suatu pemecahan masalah adalah kemaun, rintangan, dan upaya. Dari pandangan tentang pemecahan masalah ini, dapat disimpulkan bahwa tidak sedikit tugas-tugas matematika yang merupakan permasalahan, mulai dari soal cerita yang sederhana sampai dengan permasalahan yang memerlukan kegiatan investigasi.

Untuk melihat permasalahan matematik berbeda dari yang lainnya dapat dilakukan dari tingkat keterbukaan dati permasalahan itu. Tiga kategori permasalahan matematika dapat disebut permasalahan tertutup (closed problem), permasalahan semiterbuka (open-middled problem), dan permasalahan terbuka (open-ended problem). Permasalahan tertutup merupakan tugas yang memiliki satu jawaban benar dan satu cara untuk  mendapatkannya. Permasalahan  semiterbuka adalah tugas  yang memiliki  satu jawaban benar namun banyak cara untuk menyelesaikannya. Sedangkan permasalahan terbuka adalah tugas dengan beberapa alternatif jawaban yang benar dan banyak cara untuk sampai pada jawaban-jawaban tersebut.

4. Mengases Sikap dan Keyakinan (Beliefs)

Sikap  siswa  dalam  menghadapi  matematika  dan  keyakinanya  mengenai  matematika

seringkali mempengaruhi prestasi mereka dalam matematika (NCTM, 2000). Bahkan dalam standar evaluassi (NCTM, 1989) menyertakan sikap dan keyakitan merupakan bagian dari lima tujuan pengajaran, yaitu belajar memaknai nilai-nilai matematika dan memiliki  percaya  diri  mengenai  kemampuan  diri  sendiri.  Oleh  karena itu  sikap  dan keyakinan siswa perlu dipupuk, dimonitor, dan ases terus dalam kegiatan pembelajaran.

Sikap merefleksikan bagaimana bertindak atau berhubungan dengan matematika. Sikap terhadap matematika ini akan mempengaruhi cara melakukan sesuatu dalam matematika. Sikap positif siswa terhadap matematika diantaranya, menyukai, termotivasi, menikmati, selalu ingin tahu, dan antusias. Sedangkan sikap negatif diantaranya menghindari, tidak suka, stres, tidak tertarik, tidak termotivasi, dan cemas.

Keyakinan menggambarkan bagaimana siswa berpikir mengenai sesuatu. Siswa sekolah lanjutan, misalnya, memiliki kesempatan untuk mengembangkan keyakinan yang positif terhadap matematika dan bagaimana mempelajarinya  pada saat berada di bangku sekolah dasar. Beberapa contoh tentang keyakinan siswa sekolah menengah mengenai matematika diantaranya, matematika adalah perhitungan, matematika memerlukan jawaban yang tepat dan benar, dan pemecahan masalah matematika memerlukan penyelesaian menggunakan pengetahuan matematika.

 

H.Penutup

Asesmen merupakan kegiatan yang tidak bisa dipisahkan dari kegiatan pembelajaran. Informasi yang terkumpul melalui kegiatan asesmen sangat diperlukan dalam mengambil keputusan pada saat pembelajaran dan memonitor perkembangan siswa. Semua itu dilakukan tidak lain untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pembelajaran.

Banyak cara yang dapat dilakukan untuk menghimpun informasi dari kegiatan pembelajaran, mulai dari pengamatan informal sampai ke pengukuran formal melalui tes kemampuan. Menghimpun informasi mengenai kegiatan siswa belajar hanyalah salah satu tujuan. Hal lain yang juga penting adalah untuk memperoleh informasi mengenai disposisi siswa terhadap matematika. Semua informasi ini perlu dicatat agar lebih mudah dianalisis dan selanjutnya untuk ditindaklanjuti.

Asesmen   dapat   dimanfaatkan   untuk   beragam   kepentingan   terutama   yang

berkaitan upaya meningkatkan kualitas kegiatan siswa belajar matematika. Guru dapat menggunakannya untuk hal yang positif seperti mendorong siswa menjadi pembelajar yang mandiri, membuat inovasi dalam pembelajara, atau untuk bahan laporan kepada orang tua siswa.

 

PERMASALAHAN:

Dari artikel diatas, secara umum terdapat tiga permasalahan utama menyangkut asesmen hasil pembelajaran yaitu: (1) bagaimana memperoleh situasi kontekstual orisinil sebagai bahan utama untuk melaksanakan asesmen? (2) bagaimana cara mendesain alat asesmen yang mampu
merefleksikan hasil belajar siswa? dan (3) Bagaimana mengases hasil pekerjaan siswa? 

Dapatkah kalian memberikan tanggapapan atau jawaban dari permasalahan tersebut?